Comentarios iniciales
Adentrarse al estudio del proyecto Alfa Tuning para América Latina constituye una aventura pedagógica fascinante a la que me expuse a lo largo de este proceso de diseño curricular del módulo que me ha correspondido mediar. Me hice un sin número de preguntas en torno a: ¿quién, quiénes, por qué, dónde, qué se había logrado? Todas, preguntas que fueron obteniendo respuestas gradualmente en el proceso de investigar sobre el mismo; pero sobre todo, la generación de más preguntas fue la ganancia de este proceso. El/la mediador/a de un proceso de aprender a aprender en educación superior (yo lo extendería a otros niveles), debe forzosamente ser un/a investigador/a de su área temática. Debe producir documentos, aportar experiencias sistematizadas. Al fin y al cabo que una de las competencias genéricas que deseamos lograr en nuestros estudiantes, lo constituye las capacidades de abstracción, análisis y síntesis, la capacidad de investigación, la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente, la capacidad crítica y autocrítica, entre otras.
Por esta razón, decidimos hacer un "análisis, comentario, informe" del libro que constituye el Informe Final del Proyecto Alfa Tuning América Latina; desde su contexto de origen. Nos parece demasiado simple sólo leer el texto (profundo y riquísimo desde todo punto de vista), sin ubicarlo en el contexto que fue creado y caracterizar ese contexto y analizar el texto en cuestión, tomando en cuenta también, el profuso debate sobre la educación superior en América Latina en los últimos 15 años. Debate que aún no termina y que produce cada día, documentos, experiencias, proyecciones, que empapan los sentidos y la práctica docente a ese nivel, sin que nos detengamos a repensar lo que hacemos y a discriminar qué nos sirve para la siguiente etapa del camino y qué hay que desechar.
Me refiero concretamente a la experiencia panameña. Aún, sumamente carente de investigaciones, sistematizaciones y socialización de experiencias puntuales de transformación curricular efectivas, que puedan guiarnos hacia el desarrollo de una educación superior de calidad; porque ya está visto que de cobertura y de ofertas académicas, estamos copados.
Es así que en el presente trabajo/ensayo, producido para los participantes del Diplomado en Competencias Docentes en la Educación Superior, recorreremos el camino de la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) que tiene su germen en la Magna Charta Universitatum de Bolonia del año 1988, hasta pasar por los eventos que consideramos más puntuales en este proceso de construcción del EEES. Hemos dejado por fuera una serie de reuniones, eventos, talleres muy importantes, los cuales aportaron insumos determinantes que nutrieron el proceso post Bolonia, porque nos podríamos perder en esos espacios, y es menester centrarnos sobre todo, en los aportes del Informe Final del Proyecto Alfa Tuning para América Latina.
Al mismo tiempo, las reuniones de los Ministros Europeos posteriores al inicio del proyecto Tuning A.L. las hemos dejado por fuera del presente trabajo, aunque el Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos responsables de Educación Superior celebrado en Bergen, Noruega, entre el 19 y 20 de mayo de 2005, fue no solamente rico en sus contenidos y ampliaciones en cuanto a las garantías de calidad, movilidad y sus metas puntuales hacia el 2010, aparte del compromiso de la siguiente Conferencia en Londres del presente año; sino, que puntualiza sobre "El atractivo del EEES y la cooperación con otras partes del mundo." Deja en claro que ese Espacio debe estar abierto y debe mejorarse el entendimiento del Proceso de Bolonia en otros continentes, compartiendo sus experiencias en los procesos de reforma con otras regiones, sino que le solicitan directamente al Grupo de Seguimiento que elabore y acuerde una estrategia para la dimensión externa.
Pero dos meses antes, Tuning América Latina, sostiene su primera reunión formal de trabajo en Buenos Aires, del 18 al 18 de marzo de 2005. Una reunión de dos días con una agenda intensa, cuyo pivote principal fue el lanzamiento del Proyecto Tuning América Latina en convocatoria abierta por académicos de Colombia, Cuba, Argentina y del CSUCA. El Proyecto Tuning Europa fue presentado a la comunidad académica de Argentina y de los países de América Latina participantes, también en ese evento, por parte de académicos, españoles, de los Países Bajos, de Italia, de Inglaterra, de Alemania, de Portugal y de Francia.
Esa por esta razón, que a partir de Buenos Aires, ya América Latina, se mira a sí misma y no es entonces necesario en el actual trabajo, rehacer el recorrido de los Europeos; maravillo y fascinante recorrido integrador, por poder seguir nuestro propio camino; el camino de nuestras experiencias y debates; de nuestras ejecutorias ya visibles, pero sobre todo, avizorar el nuevo camino lleno de oportunidades que se abre a nuestro paso, a partir del Informe Final del Proyecto Alfa Tuning para nuestra región.
Antecedentes del proyecto Alfa Tuning América Latina
El proyecto Tuning para América Latina se desarrolla en un escenario de dos planos. Por un lado, el gran debate sobre la educación superior de la región, que empieza a partir de inserción masiva de estudiantes a las universidades y el incremento y diversificación de sus instituciones. Estudiantes que como dice Escotet: "ဦquieren estudiar una carrera a la carrera." Además, estudiantes que entran en conflicto con la "aristocracia académica": los profesores universitarios. Universidades en crisis dominadas por administradores y estructuras burocráticas; donde el proceso educativo no se gerencia en términos del currículum, sino, a nivel de estadísticas de todo tipo sin entrar a ver el fondo de las cosas: la calidad de la educación superior.
Universidades politizadas que integran personal docente no calificado a escuelas y facultades, para el apoyo político de los Rectores de turno. Universidades que no investigan ni producen nuevos conocimientos. Universidades desactualizadas frente a las nuevas tecnologías de información y comunicación. Estas y otras, son las condiciones que provocan en las universidades latinoamericanas, un proceso de cuestionamientos, propuestas, balances y cambios. Un proceso que encauza los esfuerzos al diseño de estrategias y acciones que respondan a una sociedad global con nuevas exigencias laborales. Un proceso que acerque las universidades a un modelo diferente de los requerimientos clásicos en la formación del capital humano, en las tareas científicas y en la extensión.
Por el otro lado, en el contexto de uno de los movimientos de reforma educativa a nivel superior más importantes del mundo: el proceso de construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. Un ambiente donde las instituciones de enseñanza superior, los movimientos estudiantiles y otros actores de la educación europea, se encuentran realizando una sinergia inédita con el fin de repensar la universidad y los procesos de aprendizaje que en ella se desarrollan; con el fin de cambiar la perspectiva de la educación del nivel superior y modificar los métodos y sistemas de evaluación entre otras cosas. Se trata de crear el ambiente que reinvente una Europa del conocimiento que busca adaptar la educación superior al aprendizaje a lo largo de la vida, capacitando de esta forma a sus ciudadanos a los cambios incesantes que plantea la sociedad actual. Un EEES cuya guía está dada por los objetivos de la Declaración de Bologna que firman 29 países europeos el 19 de junio de 1999.
En este contexto de grandes desafíos para la educación superior latinoamericana y europea, surge la iniciativa del proyecto Alfa Tuning para América Latina. En el contexto de las reflexiones de investigadores educativos que buscan el hilo conductor de estas dos experiencias, aparentemente tan distintas, pero que justamente, no lo son. ¿Cómo que no son tan distintas las experiencias de educación superior europeas y latinoamericanas?
De acuerdo con los análisis de un Escotet (2002), compartidos por otros investigadores del tema, ambas universidades, se enfrentan a sus propias crisis, Crisis que lógicamente afecta más a los países en desarrollo que a los desarrollados, sobre todo, en el tema de los recursos disponibles y las tasas de escolarización. Pero crisis que al fin y al cabo, nos llevan a una proyección hacia el año 2025, donde la matrícula universitaria se repartirá "casi en términos de cincuenta por ciento entre países desarrollados y en desarrollo."
Crisis y realidades que nos llevan a visualizar un resultado equiparable en muchas áreas del conocimiento, entre los países de Europa y los nuestros. Realidades que nos demuestran que la movilidad de profesionales no sólo se hace por efecto del elemento calidad, sino, por la necesidad de puestos de trabajo y por la búsqueda incesante de mejores oportunidades de investigación y de desarrollo profesional.
"ဦlos casi 30,000 profesionales africanos con doctorado que trabajan en países de Europa y América del Norte. Los miles de profesionales latinoamericanos y asiáticos que trabajan en los Estados Unidos. (ဦ) al comienzo de la década de los noventa existían alrededor de un millón de profesionales emigrados a países desarrollados en los 30 años pasados, cifra que ha crecido considerablemente en los últimos cinco años. Es decir, que ni la calidad es tan diferente entre el Norte y el Sur, ni los recursos financieros son la única base para el mejoramiento del sistema."
No hubiese existido mejor ambiente para desarrollar, bajo la cooperación y el intercambio de la experiencia europea y las propias reflexiones latinoamericanas, el proyecto Alfa Tuning América Latina. Un proyecto auspiciado por la Comisión Europea a través del Programa Alfa.
Magna Charta Universitatum, Bologna, Italia, 18 de septiembre de 1988
En el marco del IX Centenario de la universidad más antigua de Europa; la Universidad de
Bolonia, en Italia, los Rectores de las Universidades europeas se reunieron y firmaron lo que se llamó la Magna Charta Universitatum. Consistía en el resultado final de una propuesta que llevaba redactándose en Bolonia desde 1986 y que proclamó ante los estados y la conciencia de los pueblos, cuatro principios fundamentales, que resumimos así:
La universidad -en el seno de sociedades organizadas de forma diversa debido a las condiciones geográficas y a la influencia de la historia- es una institución autónoma que, de manera crítica, produce y transmite la cultura por medio de la investigación y de la enseñanza.
En las universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora.
Siendo la libertad de investigación, de enseñanza y de formación el principio básico de la vida de las universidades, tanto los poderes públicos como las universidades deben garantizar y promover el respeto a esta exigencia fundamental.
La universidad, depositaria de la tradición del humanismo europeo, ignora toda frontera geográfica o política para asumir su misión y afirma la imperiosa necesidad del conocimiento recíproco y de la interacción de las culturas.
La reconfirmación de la autonomía universitaria se vuelve a respirar en esta Magna Charta, después de una década de grandes movimientos estudiantiles en confrontación con los gobiernos de derecha europeos. Se estaba de esta forma, sembrando la semilla de lo que se cosecharía 10 y 11 años después y que revolucionaría el concepto de universidad para un país particular; para un Estado Nacional determinado. La educación europea se preparaba para insertarse en la vorágine integracionista de su propio espacio geográfico.
Declaración Sorbonne, Paris, 25 de mayo de 1998
El Espacio Europeo de Educación Superior sienta las bases de su fortaleza en el camino que recién empieza a recorrer. Los ministros de Francia, Italia, Alemania e Inglaterra, plantean los principales puntos de la armonización de la educación superior: un sistema de dos ciclos y un sistema común de créditos. Nace el European Credit Transfer System (ECTS). Estos cuatro países animan a otros países de la Unión Europea a sumarse al esfuerzo.
Ese mismo año, fuera del contexto de la Declaración Sorbonne, que hacía un llamado a las universidades de Europa, se reúnen en esta misma ciudad; en la sede de la UNESCO, en Paris, los representantes de los países miembros de la ONU, y hacen una Declaración, que impulsa en su contexto general, el sentido marcado en la Declaración de Sorbonne y lo que sería el próximo año, la trascendente Declaración de Bolonia.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior -La Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, Paris, 9 de octubre de 1998
En medio del debate sobre el EEES y de una realidad de expansión espectacular de la educación superior en Latinoamérica, con los antecedentes de un sin número de consultas regionales, documentos preparados, Declaraciones y Planes de Acciones y el acompañamiento de un proceso de reflexión mundial sobre el tema de la educación superior, se realiza la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, en octubre de 1998, en Paris, Francia.
Esta es una Conferencia que impacta sobre el debate y las reflexiones que sobre educación superior se venía haciendo desde el inicio de la década de los ´90 en Latinoamérica. En la misma se puntualizan 17 Artículos y se diseñan 14 Acciones ampliamente desarrolladas. Entre las Misiones y Funciones de la Educación Superior, se plantea uno de los aspectos que los europeos han venido planteando y seguirán haciéndolo por varios años más: que la educación superior debe educar, formar y realizar investigaciones; que debe constituirse en un espacio abierto para la formación propiciando el aprendizaje permanente; que se debe formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad; que debe servir para promover, generar y difundir conocimientos por medio de la investigación, lo mismo que contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas.
En el articulado aprobado por los países presentes en la Conferencia, se plantea la igualdad de acceso, el fortalecimiento de la participación y promoción del acceso de las mujeres; realidad que en nuestro país ha sido superada hace años, aunque el resultado final en el mercado laboral es el desequilibrio salarial pese al mismo trabajo y un mayor grado de mujeres desempleadas, aunque tengan mayor formación académica. También se insiste en el progreso del conocimiento mediante la investigación, la innovación, la transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad. Se sigue reforzando el concepto de pertinencia de la educación superior y la diversificación como medio de reforzar la igualdad de oportunidades. Una tónica permanente en todos estos encuentros y conferencias internacionales sobre educación, es la permanente invocación a la aplicación de métodos innovadores que orienten al pensamiento crítico y a la creatividad. Se ubica como centro del proceso de aprendizaje a los estudiantes y a un personal en sistemática capacitación. Se solicita garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza.
La Conferencia diseña acciones puntuales, que servirán de guía para las universidades del continente, en cuanto a la calidad de la enseñanza como concepto pluridimensional (enseñanza, programas académicos, investigación, becas, docentes, discentes, edificios, instalaciones, equipamientos, servicios a la comunidad y a la universidad).
Entre las acciones más sobresalientes y que crearán una corriente o tendencia en los movimientos de transformación curricular de nuestra región, se encuentran: en el plano nacional , crear leyes que reformen la educación superior en sus países; estrechar vínculos entre la educación superior y la investigación; crear nuevas modalidades de colaboración entre las universidades y el resto de la sociedad; formular políticas claras sobre los docentes de educación superior; respetar la organización autónoma de los estudiantes y entre las más importantes, que justamente, incentiva la creación posterior del proyecto Alfa Tuning América Latina, se encuentra la de: "adoptar medidas concretas para reducir la creciente distancia entre los países industrialmente desarrollados y los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados en los ámbitos de la educación superior y la investigación."
En cuanto a las acciones en el plano de los sistemas y las instituciones , la Conferencia plantea que cada universidad deberá definir su misión de acuerdo a las necesidades presentes y futuras de la sociedad en que está inmersa, tomando en cuenta la ética, la cientificidad, el rigor intelectual, el enfoque multidisciplinario y transdisciplinario; contribuir al desarrollo sostenible de la sociedad y uno de los aspectos más puntuales, donde se dan las bases para posteriores múltiples estudios sobre la formación por competencias profesionales; el Convenio plantea afianzar sus relaciones con el mundo del trabajo en una base nueva que implique una asociación efectiva con todos los agentes sociales de que se trata.
El llamado a promover y desarrollar la investigación permea todo el documento de Paris y este aspecto, justamente, es la tónica de Bologna y de todas las acciones, tanto europeas como latinoamericanas, de los años posteriores. La última línea de acción, en el plano internacional y por iniciativa de UNESCO, refiere a las universidades a concebir la cooperación como parte integrante de las misiones institucionales, tratando de paliar los efectos negativos de la fuga de cerebros, sustituyéndola por un proceso dinámico de recuperación de los mismos y para lo que incentiva hacia el 2004, la puntual creación del proyecto Tuning A.L., "promover una mejor coordinación entre las organizaciones intergubernamentales, supranacionales y no gubernamentales, los organismos y las fundaciones, que patrocinan los programas y proyectos existentes de cooperación internacional en materia de educación superior."
En fin, recae en la UNESCO la responsabilidad del seguimiento de este marco de acción e incluso, de la misma presentación del presupuesto necesario para lograr resultados en el mundo, de forma efectiva. Ocho meses después, los europeos marcan un hito en la historia de la educación superior de ese continente, con la Declaración de Bologna.
Declaración de Bolonia, 19 de junio de 1999
Esta Declaración, considerada la base de todos los posteriores encuentros de ministros europeos de educación superior y el motor del proyecto Tuning en Europa; tiene su fundamento en la Declaración de Sorbonne, donde se resalta la creación del Espacio Europeo de Educación Superior y también en la Charta Magna de Bologna, donde se asegura que los sistemas de educación superior e investigación se adapten continuamente a las necesidades cambiantes, las demandas de la sociedad y los avances del conocimiento científico.
En la Declaración de Bolonia, los ministros de los países europeos presentes se comprometieron fundamentalmente a:
Adoptar un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior europeo.
Adoptar un sistema basado en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).
Establecer un sistema de créditos -similar al sistema de ECTS - como medio adecuado para promocionar una amplia movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida.
Promoción de la movilidad, eliminando obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, prestando una atención particular a:
El acceso a oportunidades de estudio y formación y servicios relacionados, para los alumnos.
El reconocimiento y valoración de los períodos de estancia en instituciones de investigación, enseñanza y formación europeas, sin perjuicio de sus derechos estatutarios, para los profesores, investigadores y personal de administración.
Promoción de la cooperación europea en aseguramiento de la calidad con el objeto de desarrollar criterios y metodologías comparables.
Promoción de las dimensiones europeas necesarias en educación superior, particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperación entre instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integración de la formación e investigación.
Mensaje de la Convención de Salamanca, 29 a 30 de marzo de 2001
Más de 300 instituciones de educación superior europeas se reunieron en Salamanca reiterando los principios de la Declaración de Bolonia y reconociendo el aporte de la organización que representa los estudiantes europeos (ESIB: The Nacional Union of Students in Europe), reunidos en Alemania del 22 al 25 de marzo del mismo año (2001), en la llamada Goteborg Student Convention, donde adoptaron formalmente su posición con respecto a la Declaración de Bolonia.
En Salamanca, las autoridades universitarias se pusieron de acuerdo fundamentalmente en:
La calidad como pilar esencial. Requiere un equilibrio entre innovación y tradición, excelencia académica y pertinencia social y económica, coherencia curricular y libre elección del estudiante. La calidad es la condición sine qua non para dotar al EEES de confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y atractivo.
Granjearse la confianza. La garantía de calidad comporta una dimensión internacional. En ese sentido, la garantía de calidad no puede correr al cargo de un solo organismo que aplique una serie uniforme de normas. Se trata de diseñar mecanismos de reconocimiento mutuo de garantía de calidad a nivel europeo siendo la "acreditación" una opción posible.
Pertinencia. La adecuación de la enseñanza a las necesidades del mercado laboral deberá reflejarse en la currícula en función de que las competencias adquiridas estén pensadas para un empleo tanto para el primer ciclo, como para el segundo.
Movilidad. Libre circulación de estudiantes, profesores y diplomados por el EEES. Eliminar los requisitos de nacionalidad y demás trabas que desalienten a seguir una carrera académica europea.
Compatibilidad de las cualificaciones a nivel de pregrado y de postgrado. Creación de un marco para regular la compatibilidad de las cualificaciones, basado en la distinción entre dos ciclos de estudio: pregrado y postgrado. Las redes de cooperación universitarias por materias influirán en las decisiones.
Atractivo. Se trata de atraer personas del mundo entero. Medidas concretas para la adaptación curricular y un sistema de titulaciones fácilmente legible dentro y fuera de Europa.
Salamanca prepara con sus aportes la Conferencia de Praga y lanza un llamamiento a los Gobiernos para que tanto en el contexto nacional, como europeo, impulsen y alienten el cambio y proporcionen un marco de coordinación y asesoramiento que facilite la convergencia.
Conferencia de Praga, 19 de mayo de 2001
Praga representa la segunda Conferencia Ministerial en la que participan 32 Estados europeos. Se estudia el proceso de Bologna y se fijan las direcciones y prioridades para los próximos años. En Praga re reconoce la necesidad de potenciar el aprendizaje a lo largo de la vida. También, se decide aumentar el atractivo del EEES y que las universidades y los estudiantes se impliquen más en el proceso como socios activos y constructivos del EEES.
Se aprobaron seminarios de seguimiento para explorar las siguientes áreas:
Cooperación concerniente a la acreditación y calidad.
Temas de reconocimiento y el uso de créditos de acuerdo al proceso de Bolonia.
El desarrollo de los dos ciclos.
La dimensión social con atención específica a los obstáculos de la movilidad.
La profundización del proceso de Bolonia.
El aprendizaje a lo largo de la vida y el desenvolvimiento del estudiante.
Después de la Cumbre de Praga, se lleva a cabo la Cumbre de Barcelona, en Marzo de 2002. Aquí, el Consejo Europeo establece el objetivo de hacer de los sistemas educativos una referencia de calidad mundial.
El 4 de julio de 2003, en el año de la Conferencia de Berlín, la Unión Europea adopta la llamada "Declaración de Graz", donde se acentúa el papel central que deben jugar las universidades en la puesta en marcha de las reformas iniciadas en Bolonia.
Cumbre de Berlín de Ministros de la Educación Superior Europea, 19 de septiembre de 2003
Ministros de 33 países de Europa se reunieron en Berlín, para analizar los progresos del proceso iniciado en Bolonia y para establecer prioridades y nuevos objetivos para los años siguientes. Tomaron nota de todos los informes que se habían presentado en los distintos eventos internacionales entre Praga y Berlín. Agradecieron el interés mostrado por otras regiones del mundo en el desarrollo del EEES y sobre todo, en esa Cumbre, la presencia de los países europeos que todavía no formaban parte del proceso de Bolonia. Mención especial ocupó el agradecimiento al Comité de seguimiento de la Unión Europea, Latino América y el Caribe (EULAC), que asistieron en calidad de invitados a Berlín.
Se comprometieron a establecer prioridades para los próximos dos años, sobre todo, en el ámbito del sistema basado en 2 ciclos y para mejorar el reconocimiento del sistema de grados y períodos de estudio y el tema de la garantía de calidad. Veamos la puntualización de estos tres temas:
Garantía de Calidad. Acordaron que para 2005 los sistemas de garantía de calidad nacionales debería incluir:
Definición de las responsabilidades de los cuerpos e instituciones involucradas.
Evaluación de programas o instituciones, incluyendo asesoramiento interno, revisiones externas, participación de estudiantes y la publicación de los resultados.
Sistema de acreditación, certificación o procedimientos similares.
Participación internacional, cooperación y networking.
Estructura de la carrera: adopción de un sistema basado en dos ciclos. Se reta a los Estados miembros a elaborar un marco de calificaciones comparables y compatibles, para sus sistemas de educación superior. Las carreras deberán tener definidos diferentes objetivos, diferentes orientaciones y diversos perfiles. Ajustarse a las necesidades del mercado laboral. Orientaron sobre nuevas pautas de investigación en el tema.
Promoción de la movilidad. Considerada la base para el establecimiento del EEES. Observaron que se han incrementado las figuras de movilidad y reafirman su intención de realizar todos los esfuerzos para eliminar los obstáculos relacionados con este tema.
Establecimiento de un sistema de créditos. Quieren más progresos con el objetivo de que ECTS se convierta no sólo en un sistema de transferencia, sino en un sistema de acumulación, para que se aplique de una forma consistente dentro de la emergente área de Educación Superior Europea.
Reconocimiento de carreras. Establecen el objetivo que cada estudiante al finalizar su carrera a partir de 2005, debe recibir el Suplemento del Diploma automática y gratuitamente.
Instituciones de Educación Superior y Estudiantes. Aceptan que las instituciones necesitan que se les otorgue el poder que les permita tomar decisiones en su administración y su organización interna. Aseguran que la participación estudiantil, está completamente incluida dentro del desarrollo del área de Educación Superior Europea.
Promoción de la dimensión de la educación superior europea. El balance hasta el momento es muy positivo pero los ministros acordaron impulsar aún más a nivel nacional la retirada de cualquier obstáculo legal para el establecimiento y reconocimiento de las titulaciones, así como mantener activamente el desarrollo y adecuada garantía de calidad curricular para los títulos anexados.
Promocionar el atractivo del área educación superior europea. Se le da continuidad a este aspecto poniendo a disposición un programa más intenso de becas para estudiantes del tercer mundo.
Aprendiendo toda la vida. Hacer una realidad este aspecto alineando sus políticas nacionales a este objetivo y urgir a las instituciones de educación superior a alcanzar las posibilidades para un aprendizaje para toda la vida. Enfatizaron la necesidad de mejora de las oportunidades para todos los ciudadanos, en concordancia con sus aspiraciones y habilidades, para seguir los caminos de aprendizaje de toda la vida dentro de la educación superior.
Estructura de seguimiento. Propusieron una estructura integrada por todos los miembros del proceso de Bolonia y la Comisión Europea, el Consejo de Europa, el EUA, EURASHE, ESIB y UNESCO/CEPES como miembros consultivos. Que se convoque ese grupo por lo menos dos veces al año.
Esta Cumbre es la última a la que nos referimos en el presente trabajo, sin embargo, se realizó otra en Bergen, Noruega, del 19 al 20 de mayo de 2005. Lo importante, es que la Cumbre de Berlín antecede el inicio del proyecto Alfa Tuning América Latina. Porque Berlín reforzó los logros obtenidos hasta el momento y expandió el proceso, con lo que América Latina, tuvo la mejor guía para empezar Tuning con ventajas. Bergen es un poco más de lo mismo, con más países de Europa añadidos al proceso Tuning Europa y la preparación de la Cumbre en Londres durante el presente año.
La década de los ´90 y las nuevas fuerzas en movimiento de la Educación Superior en América Latina
Las dudas legítimas de la capacidad profesionalizadora de las universidades latinoamericana se transformaron en preguntas problematizadoras a lo largo de toda la década del ´90. ¿Qué clase de profesión está enseñando la universidad? ¿Tantos años y qué aprenden realmente nuestros jóvenes? ¿Cuál es el problema: las prácticas, los enfoques, el concepto de aprendizaje, el currículum?
Los programas específicos de estudio empezaron a quedarse estrechos, estáticos en el tiempo. No se entendía que el esquema de currículo cambia y se hace diferente a medida que cambia el mercado y la propia misión de la universidad.
La ciencia y la tecnología juegan un papel fundamental en el crecimiento económico, en el desarrollo humano, en la vida misma de las personas. Las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC´s), han definido un nuevo tipo de sociedad. Los cambios que genera esta nueva realidad, se expanden en la dimensión social, cultural y política de la sociedad como un todo. Este desarrollo y aplicaciones no puede seguir ausente de los procesos de aprendizaje en la educación superior de nuestros países. Se ha comparado este nuevo paradigma tecnológico, a los cambios que generó en la sociedad en su momento, la Revolución Industrial. Ante esta situación, ¿cómo se mira la universidad? Por hacer un breve análisis a nuestra realidad más cercana, en el caso de Panamá, se ha carecido de un esfuerzo sistemático e integral en el campo de la ciencia y la tecnología, tanto como política de Estado como política de la educación superior. Se acepta, se reconoce, se sabe que el ámbito de la producción ha sido impactado, mucho más por la globalización de las actividades económicas y el cambio en el modo de producción. Por ese motivo, las carreras universitarias deben dar un giro más allá de 360 grados, para alcanzar el nuevo esquema de los mercados emergentes, de los nuevos contenidos y perfiles profesionales. Las actividades económicas a mediana y gran escala se realizan por Internet. ¿Entonces? ¿Dónde quedan nuestros estudios superiores encerrados en el mundo de la academia conservadora? ¿Dónde quedan con los cientos de miles de estudiantes que ingresan cada año a las universidades de la región?
"Del mismo modo que la difusión de la imprenta en Occidente dio lugar a lo que McLuhan denominó la Galaxia Gutenberg, Castells señala que la Galaxia Internet representa la llegada de un nuevo mundo de la comunicación. Un mundo que trasciende el número concreto de usuarios puesto que lo esencial son sus usos."
El mundo educativo universitario ya no puede mantenerse igual. Los fracasos universitarios le cuestan a los gobiernos demasiado dinero; los presupuestos nacionales deben esforzarse al máximo en áreas innecesarias cuando pueden invertir en investigación y transformaciones curriculares adecuadas a los tiempos que vivimos. La enseñanza universitaria no puede seguir siendo de mala calidad e inadaptada a los tiempos de las competencias laborales. Debe existir corresponsabilidad entre el subsistema de educación media y el de educación superior. ¿Hasta cuándo la Universidad de Panamá -por poner un ejemplo, seguirá bajando los índices de admisión en los exámenes de ingreso, porque la mayoría de los estudiantes de primer ingreso, no pasan los mismos?
Toda esta situación genera un proceso de transformación en las universidades de la región. Unas, más cónsone con los tiempos de cambios y otras, a marchas forzadas. La Universidad Latinoamericana entra en este período en el paquete de la modernización e internacionalización de los Estados Nacionales (por supuesto, guardando las proporciones en esto de los "Estados Nacionales"). La tendencia a poner más interés en la investigación, en la vinculación laboral de los estudiantes, en la pertinencia de los programas de pregrado y posgrado. Las reformas universitarias se toman el espacio de debate y propuestas. Las competencias laborales incentivan el diseño de perfiles de todo tipo. Las universidades privadas avanzas en la modernización tecnológica mucho más rápido que las públicas y se abre el ancho espacio de la creatividad y de las sinergias nacionales e internacionales en aras de producir nuevas estrategias que alcancen un nivel de calidad distinto al que hasta el momento se había logrado.
En este marco álgido del debate de una educación superior por competencias, de un currículo flexible, de organismos internacionales que apoyan y aportan a la innovación educativa, se abre espacio también el proyecto Tuning para América Latina. El proyecto que intenta "sintonizar" la educación superior latinoamericana a los nuevos tiempos; al empoderamiento de un nuevo discurso; a la traducción simple del observador de las nuevas relaciones entre personas, entre sociedades, entre países.
Proyecto Tuning y el CSUCA
El Consejo Superior Universitario Centroamericano es el organismo de integración de la educación superior más antiguo de Centro América. Agrupa a más de 20 universidades públicas de Belice, Guatemala, Honduras, El Salvador, Nicaragua, Costa Rica, Panamá y República Dominicana. Desarrolla su trabajo por medio de programas y sistemas, en algunos de ellos, se ha incluido la participación de universidades privadas, colegios profesionales, Ministerios de Educación, Consejos de Ciencia y Tecnología y sectores productivos. El CSUCA se integra positivamente al proyecto Tuning con el fin de coordinar y dar seguimiento al trabajo regional. Las acciones que han sobresalido en su dinámica dentro del proyecto Tuning hasta el momento han sido:
Dar a conocer el proyecto Tuning a las autoridades universitarias.
Organizar eventos con especialistas para conducir talleres con el enfoque de formación basada en Competencias.
Cursos sobre el tema de las Competencias para la formación de profesionales, basados en el modelo Tuning.
Seguimiento a los resultados de las acciones de capacitación realizadas.
Presentaciones conjuntas de representantes de las áreas de cada país, en foros universitarios u otros eventos sobre los avances del proyecto y en el tema del crédito académico.
Talleres regionales para conocer los progresos y alcances del Proyecto Tuning América Latina y debatir sobre las consecuencias del desarrollo curricular basado en competencias para la evaluación y acreditación.
El CSUCA asume como un reto para las universidades este Proyecto, ya que promueve el proceso de reforma de toda la Educación Superior en la región y garantiza la acreditación y el mejoramiento permanente.
Alfa Tuning América Latina
Europa ha acompañado desde el inicio este Proyecto, porque entiende que la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competitividad de la educación superior es una aspiración también compartida con América Latina. Por esa razón, el Proyecto inicia formalmente en octubre de 2004 siendo la primera reunión de Centros Tuning Nacionales en la Universidad de Deusto, en Bilbao, España del 2 al 5 de noviembre de 2004. Inmediatamente después, la primera reunión del Comité de Gestión, se realiza en el mismo lugar, del 7 al 10 de noviembre del mismo año. Arrancaba Tuning América Latina, de la mano de quienes habían logrado integrar a más de 175 universidades europeas desde el año 2001. El Programa Alfa de la Unión Europea, propició esta cooperación invaluable y se dio inicio a la gran aventura de la transformación de la educación superior en América Latina.
¿Proyecto o Metodología Tuning?
Hoy día Tuning es más que un proyecto constituido como "espacio de reflexión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos, contribuye para avanzar en el desarrollo de las titulaciones fácilmente comparables y comprensibles, de forma articulada, en América Latina."
Como Proyecto impulsa consensos a nivel regional teniendo como eje central, la formación por Competencias, respetando la diversidad, la libertad y la autonomía. Pero Tuning no .:
Armonización de las estructuras y programas educativos respetando su diversidad y autonomía.
solo es un proyecto; se ha constituido en una Metodología con su propio lema.
Para involucrarse en la comprensión de los planes de estudio se ha diseñado una metodología que implica:
Competencias genéricas (académicas de carácter general)
Competencias específicas en cada área.
La función de ECTS como un sistema de acumulación.
Enfoques de aprendizaje, didácticos y de evaluación.
La función de la promoción de la calidad en el proceso educativo.
Tuning desarrolló un modelo de diseño de los planes de estudio a partir de etapas que se deben cumplir:
Cumplimiento de condiciones básicas a partir de dar respuesta a preguntas generadoras.
Definición del perfil del egresado.
Descripción de los objetivos del programa y de los resultados de aprendizaje que deberán cumplirse.
Identificación de las competencias genéricas y específicas de cada área a alcanzar en el programa.
Contenido y estructura del plan de estudios.
Unidades y actividades educativas para alcanzar los resultados de aprendizaje definidos.
Definición de enfoques didácticos y de aprendizaje y de los métodos de evaluación.
Desarrollo de un sistema de evaluación concebido para incrementar de modo constante su calidad.
Tuning diferencia entre resultados de aprendizaje y competencias en su metodología. Los resultados de aprendizaje los formulan los docentes y las competencias las adquiere el estudiante a lo largo del proceso de aprendizaje. La diferencia la podemos ver en la siguiente tabla que he preparado para una mejor comprensión:
Resultados de Aprendizaje
Competencias
Formulaciones que el estudiante debe conocer, comprender o ser capaz de demostrar al finalizar el proceso de aprendizaje.
Combinación dinámica de conocimientos, comprensión, habilidades y capacidades.
Estas formulaciones pueden estar referidas a una sola unidad o módulo del curso o a un período de estudios.
La promoción de estas competencias es el objeto de los programas educativos.
Especifican los requisitos mínimos para la concesión de un crédito.
Cobran forma en varias unidades de curso y son evaluadas en diferentes etapas.
Son propios de un proceso basándose en aportaciones de partes interesadas externas e internas.
Pueden ser genéricas y específicas de cada área.
Los que provienen de las unidades individuales se suman a los resultados globales del programa.
Se desarrollan de manera progresiva; moldeadas en una serie de unidades o módulos en diferentes etapas del programa.
Los resultados del aprendizaje de las unidades o módulos individuales se agregan a los resultados del aprendizaje global.
Los aprendizajes globales se agregan al desarrollo del nivel de competencias, tomando en cuenta los resultados del aprendizaje que se obtendrán en otras unidades.
Ambos, resultados de aprendizaje y competencias, se centran en los requerimientos de la disciplina y la sociedad enfocados a prepararse para el mercado laboral y la ciudadanía.
En la metodología Tuning las Competencias se describen como puntos de referencia para diseñar y evaluar planes de estudio; pero no son inamovibles. Debe existir flexibilidad y autonomía en la construcción de los planes de estudio. La metodología parte de un enfoque centrado en el estudiante y orientados a outputs, o sea, en el perfil de cualificación o del título. Y el perfil no es más que la necesidad identificada y reconocida por la sociedad (sociedad académica y empresarios, graduados y organizaciones de carácter profesional). Todas las unidades están relacionadas entre sí de una u otra forma y la razón de trabajar con módulos es porque favorece la transparencia y facilita la movilidad y el reconocimiento.
Realmente, el gran valor de este Proyecto, es su capacidad de haberse transformado en una Metodología Tuning.
Las cuatro grandes líneas de trabajo
Este tema se inserta en el concepto del proyecto Alfa Tuning América Latina como Metodología. En este sentido, las líneas sobre las que se trabajó a lo largo del proyecto fueron:
Competencias genéricas y específicas en las áreas temáticas.
Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias.
Créditos académicos.
Calidad de los programas.
Cada una de estas líneas de trabajo fueron desarrolladas en la práctica desde finales de 2004 a finales de 2006. Dos años intensos de compartir experiencias, investigar, aplicar y sistematizar encuestas; devolver resultados, compararlos y a partir de todo ese esfuerzo, diseñar una metodología, que muy pocas universidades han puesto en práctica hasta el momento, que las que lo han hecho, iniciaron la misma previo al proyecto Alfa Tuning y sus resultados aún no salen al mercado laboral.
Las cuatro líneas de trabajo arrojaron resultados no siempre uniformes no sólo entre universidades de distintos países, sino, entre universidades del mismo país. Se rescató lo más general para ser aplicado en las realidades particulares de cada universidad, de cada país, con la certeza que se hará un esfuerzo por generalizar, sin perder el sello distintivo y cultural que tiene cada espacio de formación superior en la región. ¿Cómo podría ser de otra forma en un espacio geográfico, que lo que no se ha propuesto en estos momentos de su historia, es el Espacio común de la Educación Superior, que ya se propuso y que ya es una tangible realidad, Europa; la Unión Europea?
Competencias Genéricas
Se trata de competencias compartidas entre distintas carreras y que son consideradas por distintos sectores. Competencia como las "capacidades que todo ser humano necesita para resolver, de manera eficaz y autónoma, las situaciones de vida. Se fundamentan en un saber profundo, no sólo saber qué y saber cómo, sino saber ser persona en un mundo complejo cambiante y competitivo."
En el proyecto, se trabajó conjuntamente entre 19 países y 190 universidades latinoamericanas más allá del los claustros docentes. Se seleccionaron 12 áreas temáticas (en este caso, carreras universitarias) comunes en América Latina para escoger estas competencias genéricas compartidas por las áreas temáticas seleccionadas. Las áreas temáticas son:
Administración de Empresas
Arquitectura
Derecho
Educación
Enfermería
Física
Geología
Historia
Ingeniería Civil
Matemáticas
Medicina
Química
En Panamá se aplicaron encuestas y se hizo el estudio para cinco áreas temáticas: Administración de Empresas (a cargo de la USMA), Arquitectura (a cargo de la Universidad de Panamá), Ingeniería Civil (a cargo de la Universidad Tecnológica), Matemáticas (a cargo de la Universidad de Panamá) y Medicina (a cargo de la Universidad Latina).
El recorrido del Proyecto Tuning en sus cinco escalas
El recorrido del Proyecto Tuning en sus cinco escalas representa los momentos más fascinantes de esta aventura pedagógica. Al decir de los profesores Dra. Etilvia Arjona, Arquitecta María Eugenia Molina, Dr. Martín Candanedo, Licenciado Josué Ortiz G. y el Dr. Carlos Staff, en la presentación que el Consejo de Rectores de Panamá hizo del Informe Final del Proyecto Alfa Tuning América Latina 2004-2006. El compartir con cientos de académicos de universidades latinoamericanas en distintos puntos de la región, e incluso, en Europa, con académicos europeos; verter los resultados de las encuestas y comparar cómo piensan docentes, estudiantes, graduados, empleadores de distintos países de la región; hacer las comparaciones y los análisis entre tantas mentes que forman los futuros profesionales de nuestro continente, fue realmente enriquecedor. Compartir metodologías y escuchar de viva voz de los académicos que ya están implementando la formación por competencias en sus universidades, les dio la sensación de la posibilidad inmediata y real de poder aplicar los resultados obtenidos en el Proyecto, en la cotidianeidad de su propia práctica académica.
A continuación, recorremos el camino que hicieron a partir de Alfa Tuning, académicos de la región latinoamericana a lo largo de estos dos intensos años de trabajo. Pincelaremos a grandes rasgos la experiencia de trabajo encada país donde se hicieron las reuniones, porque de lo contrario, el trabajo sería muy extenso. Pero valga la pena mencionar, que en la viva voz de los expositores del Informe Alfa Tuning en la Sala Extranjera de la Biblioteca Nacional, el pasado jueves 30 de agosto, quienes tenemos la educación como una pasión y no como tan soloun medio obligante de sobrevivencia, vibramos con el compartir de unos docentes panameños, de diferentes especialidades, de distintas universidades, que humildemente aceptaron que tenemos todo un camino por recorrer y que es un mejor camino.
Buenos Aires, Argentina, 16 -18 de marzo de 2005
En Buenos Aires se hizo el lanzamiento oficial y público del Proyecto Alfa Tuning América Latina. Hubo representación europea del EEES y la exposición de lo que el proyecto en Europa significaba. Ubicaron el Proyecto Alfa Tuning América Latina en un contexto de mucha reflexión sobre la educación superior y que ahora la experiencia que había sido de más de 135 universidades europeas desde el 2001, había trascendido Europa. Se explicó con detalle el momento donde había surgido la iniciativa Latinoamericana, justamente durante la IV Reunión de seguimiento del EEES, América Latina y el Caribe (UEALC), en la ciudad de Córdoba, España, los representantes de América Latina habían demostrado interés en hacer una experiencia parecida en su región. De inmediato se empezó a preparar el proyecto, que fue presentado por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. La propuesta Tuning para América Latina es una propuesta intercontinental y desde el primer día, los europeos acompañaron a los latinoamericanos en su aventura pedagógica.
Como se vio, la compatibilidad, la competitividad y la comparabilidad de la educación superior no es una aspiración exclusiva de Europa. El proceso de globalización en el que estamos inmersos exige cada vez más la movilidad de los estudiantes y de los profesores e información confiable, veraz y oportuna de la oferta educativa de las distintas universidades. En Buenos Aires se dejó claro que el Proyecto Tuning en América Latina, busca puntos comunes de referencia; contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles "desde adentro" y en una forma articulada en toda América Latina. El proyecto trata de alcanzar un amplio consenso a nivel regional sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de esos títulos estarían en condiciones de desempeñar. De esta forma, surgen los puntos comunes de las formaciones, basándose en competencias.
Buenos Aires, fue el gran punto de partido del proyecto Tuning América Latina; fue el escenario donde se presentaron las competencias genéricas del proyecto. Se tomó como punto de partida, las 30 competencias genéricas de Tuning Europa. Los Centros Nacionales Tuning de América Latina aportaron otras competencias genéricas, a partir de la aplicación de sus encuestas y desde el Núcleo Técnico del Proyecto se elaboró un consolidado con el aporte de todos los países. Salieron 81 competencias genéricas en total para las áreas temáticas seleccionadas de América Latina. Se inició un proceso de pulimiento de estas competencias y al final, fueron aprobadas 27 competencias genéricas que fueron sobre las cuales se trabajó todo el proyecto. En Buenos Aires se trabajó ampliamente sobre cuatro áreas temáticas: Administración de Empresas, Educación, Historia y Matemáticas. Estas disciplinas las trabajan 4 grupos de trabajo integrado por entre 14 y 17 universidades cada uno. En otras palabras, para esas disciplinas, trabajaron 62 universidades latinoamericanas. Panamá estuvo incluida en Administración de Empresas y Matemáticas. Se hizo un mapa de la región por participantes y se presentó la Intranet del Proyecto Tuning.
Belo Horizonte, Brasil, 24 -26 de agosto de 2005
En Belo Horizonte, se repasaron las actividades realizadas desde Marzo de 2005 en torno a las 4 áreas temáticas aprobadas. Se recibieron 22,609 cuestionarios de empleadores, académicos, graduados y estudiantes en total. En el espacio de Belo Horizonte se debatió sobre los aspectos significativos de los resultados de los cuestionarios sobare competencias genéricas en relación con el área seleccionada. También se analizaron los resultados y conclusiones preliminares y se extrajeron las conclusiones sobre las competencias genéricas y el área temática para elaborar el documento que reflejara este trabajo. Se presentaron también las listas preliminares de las competencias específicas identificadas por los miembros de cada grupo de trabajo. También se informó que el 15 de julio de 2005 en su 10ª convocatoria del programa Alfa de la Comisión Europea se aprobó la propuesta que presentaran en octubre de 2004 las 15 universidades que conforman el Comité de Gestión del Proyecto Tuning para América Latina, acerca de la ampliación del proyecto a 8 áreas temáticas más: Medicina, Derecho, Ingeniería Civil, Arquitectura, Física, Química, Geología y Enfermería. A partir de Belo Horizonte, el trabajo se centró en identificar las competencias específicas de todas las áreas temáticas. Se aprobó que el proyecto total se desarrollará en 24 meses. Se presentaron los cuestionarios que se aplicarían para obtener las competencias específicas. Se diseñó el mapa de participantes de esta áreas quedando Panamá en Ingeniería Civil y Medicina.
Se diseñó también las actividades que se tendrían previstas en Costa Rica, en cuanto a la elaboración de las competencias específicas de área temática; en cuanto al debate de las consultas de estas competencias y en cuanto a los acuerdos y consensos de las competencias específicas.
San José, Costa Rica, 22 - 24 de febrero de 2006
Se informó que hasta el momento, la página Tuning para América Latina, en la web, había sido visitada por más de 650,000 personas, en cambio, el nuevo y revisado sitio de Tuning Europa, había recibido 20,000 visitas de personas. Hasta el momento se habían desarrollado puntos de referencia común para las cuatro áreas temáticas iniciales. Se informó que en cuatro meses se iban a reunir en Bruselas en una de las salas de reunión más grandes de la Comisión Europea
Bruselas, Bélgica, 14 - 16 de junio de 2006
En Bruselas se reunieron académicos de 36 países europeos y una nutrida delegación de académicos latinoamericanos. Fue la primera reunión conjunta Tuning Europa - alfa Tuning América Latina. Se realizó una interesante presentación sobre la población europea entre 24 y 65 años que no ha realizado estudios superiores y los resultado no pudieron ser más reveladores:
Población que ha cursado estudios superiores entre 24 a 64 años
Regiones seleccionadas
%
EU 25 total
21
Korea del Sur
26
Japón
36
EEUU
38
Canadá
43
Fuente: EUROSTAD y OECD 2005
Se presentó un estudio comparativo de los avances hasta el momento de Tuning Europa y Tuning América Latina. Retomaremos algunos resultados como por ejemplo: en Europa se ha trabajado hasta ahora en 7 áreas temáticas en competencias genéricas con resultados obtenidos en 16 países y en América Latina, en 5 áreas temáticas en competencias genéricas con resultados obtenidos en 18 países. Las encuestas obtenidas en Europa han provenido de: Académicos: 998; empleadores: 944; Graduados: 5,183. Las encuestas obtenidas en América Latina han provenido de: Académicos: 4,558; empleadores: 1,669; Graduados: 7,220 y Estudiantes: 9,162. Europa recabó 7,125 encuestas. América Latina recabó 22,609 encuestas. Como vemos, la energía latinoamericana, se visibilizó desde el primero momento. Europa tiene 30 competencias genéricas. América Latina, tiene 27 competencias genéricas. Europa y América Latina tiene 22 competencias comunes, fácilmente comparables. Europa tiene 5 competencias poco comparables con 2 competencias latinoamericanas y cada región, tiene 3 competencias completamente diferentes. Estas competencias genéricas diferentes son:
Europa
América Latina
3 Competencias diferentes
en cada estudio
Comprensión de la cultura y las costumbres de otros países.
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
Deseo de superación.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Fuente:J.P. Laka; J.L. Narvaiza; Unión Europea Education and Culture; Universidad de Deusto
Se analizaron las 6 principales competencias que fueron consideradas las más importantes. Se clasificaron las competencias de acuerdo a las cuatro dimensiones o grandes líneas de trabajo, que fue uno de los aspectos más valiosos de este encuentro, aparte del compartir entre académicos de dos mundos diferentes; lo cual realmente, representa otra de las experiencias invaluables.
No vamos a graficar todas las clasificaciones competencias - dimensiones; pero sí nos parece importante presentar al menos las competencias genéricas del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Capacidad de aprender y actualizarse.
Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad de investigación.
Habilidades para buscar, procesar y analizar información.
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
En Bruselas, que consideramos, fue una de las sesiones de trabajo más importantes del Proyecto, Jan Figuel apuntó lo que se considera los tres aspectos esenciales del documento "Delivering on the modernisation agenda for universities: education, research and innovation" los cuales son:
Romper las barreras alrededor de las universidades en Europa.
Proveer la correcta mezcla de habilidades y competencias para el mercado laboral.
Tomar en cuenta la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad.
En fin, Bruselas fue el mejor escenario para la realimentación del proyecto Alfa Tuning América Latina con los europeos; fue el escenario donde el proyecto ofrece una metodología; la metodología Tuning de formación por competencias para la educación superior de la región latinoamericana.
México representó el cierre de dos intensos años de investigación y desarrollo a plenitud de un proyecto que aporta una metodología y que inicia su recorrido ahora por la región, para ganar adeptos a la misma y empezar a implementarla.
Se posibilitó un acercamiento y un enriquecimiento de todos los participantes cuyo impacto ya es visible en algunos países e instituciones de la región. Las conclusiones de México se encaminan hacia la creación de redes temáticas, el arribo de consensos, la generación de bases para propuestas innovadoras. Los Centros Tuning en cada país participante se constituyeron en una red más y permitieron en ciertos países una mayor repercusión del proyecto y una conexión de instancias nacionales. En las conclusiones se le dio valor a la recogida de más de 42,000 respuestas de encuestas provenientes de los cuatro grupos consultados. En algunos países se ha propiciado la creación de redes internas que han tomado conocimiento de las discusiones y resultados del proyecto, poniendo a disposición aportes significativos de personas o grupos interesados en las temáticas, que no participan formalmente del proyecto.
Uno de los grandes logros del proyecto, resaltado en México, fue que la información proporcionada por cada uno de los países permitió elaborar una caracterización de la educación superior en América Latina. Ahora sabemos dónde estamos con exactitud, cuáles son nuestros puntos fuertes y qué es lo que hay que transformar. Se llegó a un consenso sobre el imprescindible papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar competencias declaradas en los perfiles profesionales.
Lo más importante de todo, -entre otras cosas- es que el proyecto Tuning América Latina tiene un carácter exploratorio, propositito y no vinculante. Algunos países han asumido las propuestas como propias y han emprendido procesos de implementación que trascienden los objetivos propios del proyecto. Las sinergias con redes ya existentes de educación superior en el ámbito latinoamericano es otro de los grandes logros. Todo lo que se ha producido está en la red y las publicaciones, los documentos, los ppt´s, las conferencias, se constituyen en un insumo invaluable que contribuye al desarrollo de reformas innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el perfeccionamiento continuo del currículum en las instituciones de educación superior.
México también fue un espacio de propuestas y entre las más importantes, podemos mencionar:
Buscar vías de financiación a proyectos como la construcción conjunta de estrategias metodológicas para desarrollar y evaluar la formación de completencias en la implementación de los currículos que contribuyan a la mejora continua de la calidad.
Buscar vías de financiación a proyectos sobre el avance en la comparabilidad de titulaciones entre países que facilite la movilidad de estudiantes y profesores, lo mismo que el abordaje en diferentes modalidades curriculares (presenciales, semipresenciales, a distancia).
Posibilitar la incorporación de nuevos países y áreas temáticas al conocimiento y utilización de los resultados del proyecto para el perfeccionamiento curricular en base al dominio y evaluación de competencias.
Dar continuidad a la Red de Centros Nacionales Tuning que estimule a los países para continuar con las reflexiones iniciadas en el proyecto. De igual forma dar continuidad a las redes establecidas a nivel de instituciones y de áreas temáticas así como estimular la formación de otras redes.
Aprovechar las capacidades y experiencias de los diferentes países de América Latina, para fortalecer los procesos de cooperación regional que apoyen las iniciativas de reformas curriculares.
Establecer un observatorio de buenas prácticas en la implementación de las competencias para difusión a nivel de cada país y en el Portal Tuning Latinoamérica.
Las Competencias Genéricas para América Latina del proyecto Alfa Tuning
Después de un esfuerzo colectivo significativo, donde se listaron inicialmente 85 competencias genéricas, se presentó un listado definitivo de 27 competencias genéricas y se definió los cuatro sectores a los que se le consultarían sobre las mismas: académicos, estudiantes, graduados y empleadores. Se definió la metodología de trabajo y las variables a considerar: el grado de importancia y el grado de realización de cada competencia. Para valorar estas dos variables, los entrevistados debían usar una escala así: 1= nada; 2= poco; 3= bastante; 4= mucho.
Se analizaron las más importantes y las menos importantes. Se diseñaron cuestionarios para aplicarle a cada grupo y se hizo un análisis exhaustivo de los resultados; por grupo, por separado, la relación entre ellos en las respuestas, análisis por variable, análisis factorial y por varianza. Fue justamente en la reunión de Buenos Aires, que las 27 competencias genéricas extraídas en orden decreciente según importancia para las 12 áreas temáticas seleccionadas en América Latina resultaron en las siguientes:
:Competencia Genérica
Importancia
Realización
Compromiso ético.
Capacidad de aprender y actualizarse.
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Compromiso con la calidad.
Conocimientos sobre el área de estudio y profesión.
Capacidad de comunicación oral y escrita.
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad crítica y autocrítica.
Capacidad de investigación.
Habilidades para buscar, procesar y analizar información.
Capacidad creativa.
Capacidad de trabajo en equipo.
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Habilidades interpersonales.
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
3,794
3,776
3,774
3,746
3,727
3,717
3,689
3,673
3,618
3,616
3,615
3,615
3,596
3,582
3,555
3,55
3,527
3,516
3,502
3,482
3,472
3,456
3,421
3,414
3,359
3,325
3,321
2,794
2,738
2,723
2,728
2,691
2,758
3,043
2,601
2,604
2,524
2,514
2,625
2,503
2,767
2,62
2,614
2,458
2,536
2,441
2,571
2,566
2,527
2,519
2,625
2,243
2,112
1.98
De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Académicos de América Latina son:
Competencias más importantes
Competencias menos importantes
Compromiso ético.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Capacidad de aprender y actualizarse.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Habilidades interpersonales.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
Compromiso con la calidad.
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
De todas ellas, las seis competencias más y menos importantes de acuerdo a los Empleadores de América Latina son:
Competencias más importantes
Competencias menos importantes
Compromiso ético.
Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
Compromiso con la calidad.
Capacidad de investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
Compromiso con la preservación del medio ambiente.
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
Capacidad de trabajo en equipo.
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
El informe Alfa Tuning para América Latina presenta un análisis factorial exhaustivo donde toma en cuenta el proceso de aprendizaje, los valores sociales, el contexto tecnológico e internacional y las habilidades interpersonales con estas 27 competencias genéricas. Y lo más importante de acuerdo a nuestra opinión, son las preguntas que deja el informe, para nuestra reflexión. Preguntas que son temas, cada una de ellas, para estudios en términos de lo inmediato en nuestros países. Algunas de esas preguntas son:
¿Qué significa educar para el desarrollo de las competencias?
¿Cuáles serían los modelos pedagógicos más adecuados?
¿Cómo se construye un currículo basado en competencias?
¿Cómo se lleva a la práctica educativa el desarrollo de las competencias?
¿Cuáles serían las actividades de aprendizaje que mejor favorecerían el desarrollo de tales competencias, en términos de conocimientos, comprensión y habilidades?
¿De qué modo se podría evaluar por competencias?
¿Cada cuánto tiempo deben revisarse las competencias diseñadas?
¿De qué manera se pueden incluir, en el currículum de formación de profesores, competencias que permitan fortalecer la interculturalidad presente en el contexto latinoamericano?
¿Cómo se reflejan los componentes de orden teórico y práctico de los diferentes modelos educativos latinoamericanos en las competencias genéricas?
Estas preguntas y muchas otras, se constituyen en la dinámica pedagógica obligante en nuestro contexto latinoamericano, para demostrarnos que la formación por competencias es posible y se puede obtener con ella, resultados edificantes y cónsones con nuestra propia realidad y necesidades sociales, económicas, políticas y culturales. El Informe Alfa Tuning no representa las respuestas; sino, justamente, las preguntas a las que hay que darles respuesta en la práctica a partir de ahora.
Las Competencias Específicas y los enfoques de enseñanza-aprendizaje y evaluación en algunas de las redes temáticas del proyecto Alfa Tuning América Latina
Uno de los grandes aportes de la experiencia en este momento es que "los mismos objetivos de aprendizaje y las mismas competencias pueden lograrse, usando modelos, técnicas y formatos diferentes de enseñanza y de aprendizaje" porque no hay un amarre que dicte que la formación por competencias se alcanza con una sola metodología. Se extrajeron competencias específicas para cada una de las 12 áreas temáticas, ya lo sabemos. A cada una de ellas se les especificó el ámbito de aplicación; la duración, considerando este aspecto variable en distintos países de América Latina. Se describe también una estructura curricular, se realiza un minucioso análisis de los resultados, haciendo las comparaciones entre los grupos consultados como fue el caso de las competencias genéricas. Lo más importante: de aportan ejemplos de experiencias de enseñanza-aprendizaje y evaluación por competencia específica. Finalmente, se extraen conclusiones por área temática, donde se destacan puntos y en algunos casos, se plantean preguntas. Veamos sólo un ejemplo en este sentido:
Área temática: Educación
Se obtuvieron 27 competencias específicas; todas resultaron de gran importancia para los 4 grupos encuestados. Aún así, las competencias valoradas como más importantes y con alto nivel de realización fueron:
Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad.
Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza-aprendizaje según contextos.
En cambio, las competencias específicas evaluadas con menores puntuaciones tanto en importancia como en realización son:
Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas.
Diseña e implementa acciones educativas que integren a personas con necesidades educativas especiales.
Conoce los procesos históricos de su país y Latinoamérica.
Después de todas las varianzas y comparaciones realizadas de los resultados de las encuestas, el Informe Final Alfa Tuning deja ciertas preguntas que para nosotras, resultan guías de investigaciones o de invitación a ejercicios prácticos de la metodología en Educación. He aquí algunas de ellas:
¿Qué esfuerzos políticos, organizativos, curriculares y pedagógicos se requieren para la "realización" de las competencias específicas en los programas de formación de educadores?
¿Cómo se puede elevar el grado de importancia y realizacicón de competencias específicas de carácter social y cultural, que favorezcan el respeto y apoyo a las diferencias, en los programas de formación de educadores?
¿Cómo relacionar los resultados de aprendizaje particulares a lo largo de los programas de formación con las competencias específicas?
¿Cómo se articulan las competencias genéricas con las específicas?
Cuando trasladamos estos resultados, estas preguntas, estas competencias, a nuestra propia realidad de formación de docentes, no entendemos cómo es que en un espacio de concertación social en torno a la educación, nos detenemos en la "gran discusión" de la creación de una Universidad Pedagógica, cuando no hemos entrado en las instituciones formadoras de docentes a enfrentar el desafío de dar un giro radical de la formación de una oferta curricular fundamentada en las necesidades de la sociedad centrada en un aprendizaje dinámico, creativo por competencias y no seguirnos enquistando en una oferta curricular fundamentada en la tradición académica. Allí está el debate, allí está el espacio de las decisiones inmediatas. Diseñar competencias y ser coherentes para que su realización se torne cónsone con lo que plantean las competencias. Estamos en la etapa de las decisiones personales, profesionales y políticas. ¿Qué tal si asumimos el desafío?
Aportes al debate de las unidades de medida del trabajo del estudiante para el aprendizaje desde el proyecto Alfa Tuning América Latina
Este aspecto es sumamente interesante en el Proyecto y nos sentimos totalmente identificadas con el mismo, por cuanto la premisa de la que parte es que e aprender no se hace desde afuera hacia adentro. El conocimiento se construye internamente a partir de un proceso de reflexión del estudiante conducido por el propio estudiante. En ese sentido Tuning se refiere a la creación de espacios de tiempo, dentro del diseño curricular, para la búsqueda, la reflexión, interiorización y consolidación de los conocimientos, que, al ser integrados, movilizados y aplicados, desarrollarán las competencias exigidas en la formación integral del futuro profesional.
El tiempo disponible del estudiante para las actividades académicas se puede tener en cuenta a través de unidades valorativas, a través de los créditos académicos. La línea de trabajo de los créditos académicos, de acuerdo a la propuesta Tuning, se basa en la correlación de ciertos elementos:
El perfil del título, que indica las competencias que deben desarrollarse.
El nivel y los requisitos de ingreso existentes.
Los resultados del aprendizaje especificados para cada asignatura/módulo/tramo/curso.
Las actividades educativas que mejor garanticen que vayan a alcanzarse los resultados del aprendizaje.
Los tipos de evaluación que se consideren más adecuados para los resultados del aprendizaje.
El tiempo (medido en horas), basado en el trabajo del estudiante, que por término medio se requerirá para realizar las actividades educativas que sean necesarias para alcanzar los resultados del aprendizaje.
Los créditos académicos aportan flexibilidad a los sistemas de educación superior, pero no existe una aplicación uniforme de los mismos. Por lo general en el caso donde sí existe un patrón generalizado, se calcula el crédito en función de las horas de contacto con el profesor y en el caso de los créditos de horas prácticas, los créditos se calculan a la mitad de los créditos de horas precensiales. Me ha parecido sumamente interesante en el Informe final Tuning para América Latina, el hecho de tomarle importancia al volumen de trabajo total del estudiante. El tiempo en que el estudiante logra conseguir las competencias y resultados de aprendizaje. No puede ser un tiempo uniforme; varía de un estudiante a otro. De esta forma, según las circunstancias y las condiciones internas y externas, se debe encontrar un equilibrio adecuado para cada programa/curso/titulación en términos de todos los elementos que se deben considerar. En este sentido, el proyecto propone calcular el trabajo del estudiante considerando entre otros elementos, el número total de horas presenciales para la unidad/asignatura/ materia del curso/programa (número de horas semanales por número de semanas); la preparación previa y el momento final de las notas, tras asistir a clase/seminario; la cantidad de trabajo independiente exigida para terminar con éxsito el curso/asignatura/materia.
¿Cómo se calcula este último elemento? Una propuesta es que se toma en cuenta:
La recogida y selección de material relevante.
La lectura y el estudio de ese material.
La preparación de un examen oral o escrito.
La elaboración de un trabajo escrito o una presentación.
El trabajo independiente en un laboratorio.
La preparación de seminarios.
Este cálculo no es un proceso mecánico, pero el gran valor del Proyecto Alfa Tuning América Latina, es que lleva al profesor a reflexionar sobre todos estos enfoques y tal vez, a tomar conciencia, que no se trata de asignar un trabajo por asignarlo. Se trata que el estudiante aprende, transfiera, desarrolle competencias. Y si para lograr esta meta, es necesario ser mucho más flexible en los tiempos del proceso de aprendizaje fuera del aula, dirigida por el propio estudiante, hay que serlo.
Reflexiones Finales
Este es uno de los trabajos que más me hecho reflexionar en los últimos tiempos acerca de los ciclos por los que pasamos en la educación y los procesos de creación de nuevos conocimientos en educación. He participado por casi 30 años en una experiencia pedagógica diferente en el país: el Método Natural de Educación y las Técnicas Freinet. Hemos por años, aplicado una metodología que posibilitaba la entrega al nivel superior de la educación de un producto humano formado por Competencias y no estábamos concientes que formábamos por Competencias y que diseñábamos competencias genéricas hacia los distintos niveles de la educación. Hemos estado por años realizando diagnósticos de qué tipo de profesional se necesitaba en distintas áreas temáticas (carreras, profesiones), desde el Gabinete Psicopedagógico del Instituto Celestín Freinet en el área de orientación vocacional, para brindarle una formación orientada al trabajo a nuestros estudiantes y no sabíamos que estábamos diseñando competencias específicas en esas áreas. Los aprendizajes de estas lecturas, a partir del análisis del Informe Alfa Tuning en cuanto a la transferencia reflexiva de nuestra propia experiencia docente, son muchísimas, así que no las vamos a compartir todas en este espacio. Nos interesaba hacer la mención, por cuanto cuando un estudio o una lectura o muchas, sirve para reelaborar la experiencia profesional que se ha tenido hasta el momento, representa una ganancia puntual para los profesionales.
Uno de los aspectos que más me llama la atención, se refiere al último punto de este trabajo; acerca del tiempo que toma un estudiante en desarrollar sus competencias profesionales en tal o cual asignatura. O más bien, el tiempo que le toma para agregar al proceso de aprendizaje, gradualmente, el dominio de ciertas competencias, tanto genéricas como específicas. ¿Cuánto tiempo tomé para hacer este trabajo? ¿Cuántas fuentes consulté para hacer la reseña, el informe, el análisis de un libro? Y cuando todo el material estuvo leído, clasificado, analizado ¿cuánto tiempo necesité para redactarlo? ¿Cuántas veces tuve que reposar el escrito, para reflexionar sobre otros aspectos que no había tomado en cuenta previamente en el plan inicial? Y cuando todo estuvo listo, se presenta a nivel nacional el Informe sobre el Proyecto. O sea, se presentaba en vivo, algunos aspectos, de lo que yo estaba haciendo teóricamente. ¿Qué decisión toma un profesional/docente ante esta situación? ¿Qué decisión tomé yo? Esperé para asistir a la presentación, donde escuche atentamente a todos los expositores; con énfasis especial, al Profesor Carlos Staff, quien presentó el informe de la carrera de Medicina. Recogí datos y enfoques que no había percibido en las lecturas. Enriquecí el trabajo y estaba segura que iba a ver otras cosas que no había notado en la lectura. Además, aprendí sobre experiencias que no estaban consignadas en el libro, aunque sí estaban sistematizadas en otros documentos que no había leído. Volví sobre el material, hice una relectura sobre aspectos que se anotaron en la presentación y busqué otros materiales de referencia que no había consultado. Añadí otros elementos en el trabajo, que no hubiesen estado presentes, si hubiera dado por terminado el trabajo previamente. Gané en conocimiento, en experiencia, en competencias.
El Informe Tuning trata de esto; de mostrar la relación entre los sistemas educativos, los resultados de aprendizaje y el trabajo del estudiante. Es un proyecto, pero sobre todas las cosas, ofrece una metodología. Una metodología virgen en su práctica en nuestro país. Una metodología no difundida; una metodología muy poco o nada compartida desde el Centro Nacional Tuning que funciona en el Consejo de Rectores de la República de Panamá. Estoy segura que este esfuerzo no puede ni debe quedarse en el mundo pedagógico, intelectual y cultural de unos cuantos. Es responsabilidad del Centro Nacional Tuning compartir esta experiencia con quienes dirigen la Transformación Curricular de la Universidad de Panamá, con las diversas instancias de la primera Casa de Estudios del país, con las universidades privadas, con el sector productivo del país, con los estudiantes. Es un esfuerzo demasiado grande, intenso, rico, para no atreverse a hacerlo realidad; para no enfrentarse a los desafíos que el mismo implica. Si nuevamente, -porque no es la primera vez- se llega al consenso sobre el necesario papel activo y protagónico del estudiante en el proceso de aprender a aprender y la necesidad de estimar el tiempo promedio para alcanzar las competencias incluidas en los perfiles profesionales, ¿qué esperamos? ¿Nuevos diagnósticos, acaso? ¿Otro proyecto, que arroje los mismos resultados con un nombre diferente?
Es tiempo de implementar, de actuar, de cosechar de tanto estudio, reflexión, debate. Es tiempo de confiar en el Proyecto Alfa Tuning para América Latina; es nuestro tiempo.
Bibliografía
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Autora:
Gloria Young
Será que la ética socialista es tan "liberal" que el nepotismo instaurado por la rectora, su pareja mujer (vicerrectora de desarrollo territorial) y su prima hermana (vicerrectora académica) en la UNEARTE no es invisible para las autoridades del Ministerio de Educación Universitaria de Venezuela. El último acto heróico de estas "personalidades" ha sido llevar a toda una cantidad de trabajadores, docentes, estudiantes y personal de seguridad personal pagado por la universidad (unos 20)a las escalinatas del Parque el Calvario, con el propósito de acompañar al presidente Chávez en la inscripción de su candidatura y allí, sin previo aviso, los ubicó detras de una gran bandera del movimiento homosexual del cual son integrantes.
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